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转:现代教育的三维属性  

2014-03-27 09:53:06|  分类: 教育发展 |  标签: |举报 |字号 订阅

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现代教育的三维属性

 作者:张勇(中国教育评价改革第一人)

 

发源于新旧石器时代的巫念观念意念,至今仍然笼罩着我们的基本意识思想。
   
我们的观念一直停留在“二分法”、“元气”、“阴阳”的原始时代(新旧石器时代),我们至今视若珍宝津津乐道“太极生两仪、两仪生四象、四象生八卦”,却不知道这是基于原始二分法的记数法,我们继续以巫念来继承和延展着这种out了数千年的观念和意念。

落后的教育意识和意念,很适应原始的集体无意识和文化。原始的巫念、观念和意念,成为原始野蛮的教育思想和理论的沃土。

一个落后于人类社会上千年的“自然、社会”两属性二分法,及与之相适应的教育思想和理论,在落后的中国扎了根。几十年过去了,我们习惯了教育二重性之说(自然性、社会性),“天然的”、无意识地认为这是正确的、理所当然的。

这种“巫念+观念+意念”力量之强大,以致我们在面对教育时,几十年来只会注意到自然和社会唯独注意不到人本身

 

然而,人类的教育史是怎么发展和看待这个问题的呢?

 

在西方,古希腊时代分清自然社会LogosNous界限之后,巫念观念、意念正式退场,信念理念、概念竖立了起来,柏拉图看到了理想的国家和组织人类生存与发展中的重要性,他用《理想国》一书,确立了“组织、传承、角色”在教育中的基础地位——国家需求(或称组织需求)。

文艺复兴时期,思想家们注意到了人本身LogosNous的关键性,人本信念开始树立。卢梭看到了人本身人类生存与发展中的核心性和主体性,他写下了《爱弥尔》一书,确立了在教育上人的核心性——“自然、成长、自我在教育中的根本性——人的需求(或称生命需求)。

现代文明拉开序幕,存在主义哲学兴起,人本信念、理念概念确立完备。杜威看到了人主体性,及其与社会、自然之间的互动关系与结构的基础性和关键性,他用《民主与教育》一书,在承认柏拉图和卢梭思想的基础上,确立了“社会、成才、身份”在教育中的基础性——社会需求(或称共同体需求)。

一直滞后于教育思想的人类“心智”理论,在20世纪八十年代得到突破,加德纳的多元智能理论不但引动了心理学、教育学革命,从逻辑、实证的角度也证明了卢梭、柏拉图、杜威三大教育思想的有效性、可靠性可信性

[多元智能理论提出并证实,人类的智能结构分为:三类本体智能自我智能)、两类工具智能传承智能)、三类对象智能成才智能),此三类智能分别与卢梭思想、柏拉图思想、杜威思想同质约等]

 

至此,人类教育思想形成三大里程碑,竖立在了人类教育的天空。

人类教育的三大根本目的和基础意识,也由此建立和完善;人类教育的本质也由此确立为三大属性维度:人本属性、社会属性、自然属性。并分别对应现代人类的信念、理念、概念三大体系。

教育的发展,核心是以人类的智能结构为基础和出发点,实现人类智能的提升和发展。已经成为全球共识的多元智能理论为人类智能明确了三维属性结构——本体智能[听觉-节奏,视觉-空间,动觉-操作]、工具智能[言语-语言,数学-逻辑]、对象智能[交流-交际,自知-自省,感知-探知],分别对应教育资源体系的三维属性结构——[遗传-家庭]教育、[学区-学校]教育、[社会-社区]教育,从而支撑人类教育的三维属性和结构发展——成长(人本属性)、传承(自然属性)、成才(社会属性),由此实现现代人的三维属性结构——自我、角色、身份

现代教育是三维属性结构,决定了人类教育的理念和实施成为三维属性结构——育人、教学、服务,分别对应实现人的成长、传承、成才

现代教育的原生性基础结构——教/育+评/价+咨询,也正是基于此而产生。

 

世界主要国家教育如此,而我国教育呢?

 

我国在全球主要国家中,大致属于文化史时间较长(新旧时期时代较长)而文明史较短的国度;进入文明史之后,因为不断被西北民族和东北民族入侵而毁灭重建,文明的发展缺乏有效的、稳定的长期积累。每次重建,都要基于侵占民族的巫念、观念和意念,融合原有(主要是周、秦文化)重建文化——这致使我国长期处于文化毁灭和重建的绵延过程中,文明迟迟得不到发展,始终未能走出“巫念、观念、意念”的恶性循环。无论基于什么巫念、观念和意念,在中国大陆流传的文化文字资料都被作为原材料,进行加工,为其民族政权巩固统治服务——不断的巫念和观念、意念更新,不断的文化重建,导致近两千来“六经注我,我注六经”周而复始——所谓“传统”也就变得格外的蛮横和暴力。

在这样的长达两千多年的、不断的内核(巫念、观念、意念)更新、文化重建影响下,传统承传变得格外的重要和基本。这也导致了我国教育思想和基础意识的凝固化——教育就是传承

无论是孔子《论语》、《春秋》、还是《孟子》、还是《师说》,基本诉说了一种教育目的和逻辑——传道、授业、解惑;治学则凝固为“六经注我,我注六经”

确实,两千年来,中国教育思想没有迈出和超越孔子的几个基本观念——“敬鬼神而远之”、“述而不作,信而好古”、“学而时习之”、“温故而知新”、“学而优则仕”,由此,中国教育思想和观念,一直停留在大致古希腊的柏拉图时代之前。

中国的近代史极为短暂,还没有发育即夭折。受西方文明的强大影响,引入现代教育直接嫁接在原始观念、思想和意念及文化上,能结出什么果子可想而知。

从引入到现在,作为舶来品的现代教育进入中国,即使是从民国算起至今不过一百年,这历史期间,除了长达半个世纪的战争困扰,还有一段几乎倒退到原始时代的不可言说的三十年历史。而这三十年,摧垮了引入刚刚萌芽的现代教育及其信念理念,打掉了教育的社会属性,在意识形态统治基础上加重了传承属性(自然属性)建设——又一轮基于新的“巫念、观念、意念”的文化重建,中国教育在“传承属性”上越走越固化。似乎,在中国传承成为教育的唯一属性,单维度属性的发展,就如癌瘤,严重违背社会、人性,恶性疯狂发展了起来

在这样的历史、文化、教育思想和观念下,我国教育缺乏人本属性社会属性。在教育思想和观念上长期漠视“育人”、“服务”两大功能是必然,这应该是我国教育长期残缺的主要原因。

我国教育残缺的恰恰是近、现代教育的两大思想——卢梭思想杜威思想。由过分重视传承而强化教学功能,由此导致残缺育人服务两大现代教育功能,现代教育信念、理念、概念三大体系也得不到建立和发展,“人文迷失、成才率极低”成为中国现代教育的两大国情和特色。

肇始于1999年的中国教育改革,在其核心上增加了“育人”——教育的人本属性得到确立(我国教育终于走到了卢梭思想时代),但仍忽视了“服务”——教育的社会属性

即使“育人”功能的建立,因为一直没有确立人本信念、理念和概念,导致在实施上认知理解仍是模糊混乱一团。

其实,无论是“人本”还是“探究、应用、交流、合作”以及“以学为中心、以学生为中心”等等,这些提法的目的和逻辑,不应该是指向“教学”,而是指向“育人”

我国教育界及学界,目前把这些方法、提法,理解为新课堂、新教学、新教学法等等,是存在根本性、基础性问题的——这也说明,我国学界及教育界的基本理念和思想,还停留在过去,试图以老词语扩展意念的方法,来理解这些,这是目前存在的大问题之一。

应试教育的形成,除了体制、理论等问题外,最重要的原因就是漠视人社会——观念问题

需要注意的是:育人,既不是教学,也不是服务,更不是“传道授业解惑”之类的原始观念和意念。

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